Que Universidade?

Serviço "Expresso" disponível.

Agradeço - ASAP!

A propósito do sistema americano e da comparação com outras realidades (asiáticas, neste caso), achei interessante este artigo:
"We All Have a Lot to Learn"
Singapore's students do brilliantly in math and science tests. American kids test much worse but do better in the real world. Why?

http://www.msnbc.msn.com/id/10663340/site/newsweek/

Em que sítio do Expresso é que isto está?
Eu só tenho o Expresso em papel... e já o folheei todo e não encontrei... se fosse online fazia uma busca rápida e encontrava logo. Devia haver um processo, pelo qual quem comprasse o jornal em papel também o poderia aceder pela net... esta tecnologia ainda tem muito que se desenvolver...

Achei! Pág. 15 do Caderno de Economia

O "serviço" já seguiu, DK.

Homoclínica: de facto, devia colocar essa informação para quem lê o jornal em papel. Fica anotado.

Obrigado por ter despertado a minha curiosidade, em relação a este artigo.

Tendo lido, até agora, só a parte citada aqui, em cima, achei logo muito interessantes e convincentes as metáforas de ´infecção´ e ´imersão´, na sua força de expressão simplificadora sintetizadora, mas que não deixa de ser esclarecedora e evocadora da complexidade dos assuntos pedagógicos em questão.

E pensei, neste contexto, quase imediatamente em duas coisas análogas em termos de complexidade e qualidade (e capacidade de imersão) pedagógica, com as quais lidei nos últimos tempos:

- As perspectivas animadoras que abre o Processo de Bolonha.

- A retrospectiva encorajadora da autoria da mãe recém-falecida de João Vasconcelos Costa, republicada pelo filho sob o título ´Uma senhora professora que era também a minha mãe´ (cito o título da memória), no site de JVC.
Texto esse que consegue desenhar em poucíssimas linhas modestas, não sei como, uma espécie de teoria e prática pedagógica abrangente ´in nuce´.
Capaz de dar as mesmas ou mais luzes do que muitos artigos ou livros, que oferecem às vezes mais só em termos de quantidade.
E porventura prova e modelo também no sentido de que a objectividade e a subjectividade são duas partes de um todo que não escapa à escrita nos seus melhores momentos.

Kurt Millner
DEAG da UMa

Também gostei do conceito de 'imersão' proposto no artigo. Resta-nos saber se os professores das nossas universidades terão a vontade, a energia e a criatividade suficientes para implementar tais práticas, que representam na verdade uma revolução face ao actual - e já exausto - modelo "expositivo-infeccioso" que tão nefastas consequências têm tido, quer nos resultados dos testes, quer, sobretudo, na vida prática e profissional dos ex-estudantes.
Tenhamos esperança, against all the odds...

Agradeço serviço expresso meu caro.

Aproveito ainda para anunciar que no próximo dia 22 Março (desconheço ainda a hora) o Professor Miguel Zabalza irá proferir uma conferência na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UP intitulada
"Uma nova didáctica para o Ensino Universitário: respondendo ao desafio do espaço europeu de educação superior". Trata-se de autor consagrado que é professor na Universidade de Santiago de Compostela.

Pois é...infecção origina inflamação na maior parte dos casos...o que leva a destruição...um quadro negro mas real.

Obrigado, pelos estímulos de DK (do dia 05/03) e de Carina (do dia 06/03, em cima.

Tentarei desenvolver os mesmos, hoje, um pouco.

De uma maneira algo mais pormenorizada no caso de DK; e de uma forma muito mais curta no caso de Carina.

Mas como sempre muito grato pela forma de expressão neste e noutros blogs. Forma essa que me fascina como poucas outras. Pois considero-a, também uma (possibilidade de) continuação do estilo e do género dos famosos ensaios de Montaigne. E forma essa que me intriga também às vezes. Porque não tenho tanta calma e tanto tempo à minha disposição como este modelo ímpar referido, para nem falar na diferença em termos de competências estilísticas e outras ...

1) Obrigado DK.

Resta-nos saber, se os professores ... .

Sim, concordo.

Mas, resta saber, também, se os alunos ....

E digo isso com base numa experiência, ou melhor informação pessoal, recente e chocante que me leva a afirmar o seguinte:

A implementação de práticas criativas, ´imersivas´, etc., de ensino e de aprendizagem, pode encontrar entraves graves também em determinadas atitudes habituais e conceitos preestabelecidos rígidos por parte de alunos. Cuja reserva em relação a determinadas mudanças, ou (relativamente) simples convites à reflexão sobre as mesmas, atingiu num caso, de que tive conhecimento há três dias, uma dimensão que qualifiquei do primeiro exemplo prático-concreto alarmante de PARA-FASCISMO num contexto educacional bastante próximo do meu pessoal, em termos geográficos e outros.

Para evitar o pior malentendido eventual neste contexto:

Não sou da opinião que não existem recursos e estrategias pedagógicas e humanas que considero eficazes também em situações destas.

Só que eu estava até agora, conforme a minha experiência pessoal e profissional, habituado a ter de pensar em tais estratégias e recursos, em termos de recomendação, não no contexto das salas de aulas de colegas aos quais devo grande parte, senão tudo, do que chamo o meu humanismo educacional básico, que coloca o diálogo (auto-)crítico entre formador e formandos acima de tudo.

E para relacionar também esta experiência (que me foi, aliás, transmitida por alguém que não se encontrava no respectivo momento no estado de maior serenidade e desinvoltura) com o que disse em termos introdutórios, em cima, acerca do entusiasmo enorme que nutro pela internet com os seus blogs, etc.:

No caso concreto do confronto e conflito ao qual aludi, não se tratava de um (des)encontro directo. Mas tratava-se de difamações, agressões verbais (que apostaram no famoso potencial de arma, inerente à linguagem, de uma maneira conseguente e exclusiva que me metia medo na leitura), questionamentos tendencialmenete destruidores, etc., expressos/as em e-mails.

2) Obrigado Carina.

Por me dar oportunidade para recordar algo acerca da maneira de inciação ao mundo da literatura. Iniciação essa que alguém formado em ciências e matemática viveu mais do que meio século atrás na Áustria. Nomeadamente o escritor Gerhard Amanshauser. Que exprimiu, neste contexto, várias vezes, com base na sua experiência pessoal como aluno universitário de uma área técnica que descobriu poemas de Georg Trakl (descoberta essa que contribuiu para ele ter dado um novo rumo à sua vida e carreira profissional), a seguinte opinião, que transmito aqui com palavras minhas:

O que a literatura es as artes têm para dar, não se transmite muitas vezes da maneira mais eficaz na escola e nas outras instituições de ensino. Mas antes em formas de contacto inesperado e perturbador cujo efeito é comparável ao de uma infecção febril.

Aviso

Mais acerca de 1) e 2) porventura um dia destes.

E certamente algo (mais) sobre a minha impressão que as formas, atitudes, estratégias, etc., pedagógicas, que DK parece apreciar (como eu), não são tão novas e excepcionais (como DK parece dar a entender). O que me permitirá ´reentrar´, também, num aspecto que já abordei num comentário à tomadas de posição de DK no âmbito do site de JVC onde o mesmo tematiza a pedagogia do riso.

Kurt Millner (tiago@uma.pt), DEAG da UMa

Caro Kurt,

Também agradeço os seus comentários, que muito aprecio.
O tempo é escasso, mas não resisto a comentar este ponto: "a implementação de práticas criativas, ´imersivas´, etc., de ensino e de aprendizagem, pode encontrar entraves graves também em determinadas atitudes habituais e conceitos preestabelecidos rígidos por parte de alunos." Sem dúvida! Muitos alunos são tão ou ainda mais conservadores do que os docentes. A solução passará talvez, em grande medida, pela implementação das tais práticas "imersivas" na primeira escolaridade. Caso contrário, os alunos chegam já à universidade, como diz, com atitudes e hábitos arreigados que são muito difíceis de transformar.

Regressei ao site do JVC para ler o seu comentário à entrada sobre a pedagogia do riso. Devo dizer que me entusiasmei com as suas propostas relativas aos mestrados e aos doutoramentos. Aqui está mais uma área a reclamar transformações urgentes! Conheço na pele a frustração inerente ao doutoramento "tradicional" em Letras, um trabalho desnecessariamente solitário, longo e e "monumental", que poderia ser bem mais produtivo e relevante se realizado em moldes semelhantes aos que o Kurt propõe. Ficarei a aguardar mais reflexões a esse respeito.

Last but not least: "as formas, atitudes, estratégias, etc., pedagógicas, que DK parece apreciar (como eu), não são tão novas e excepcionais (como DK parece dar a entender)." Certo. Mas são certamente inovadoras e excepcionais no contexto de ensino hierático, hiper-formal e expositivo que conheço nas universidades portuguesas, designadamente nas Faculdades de Letras e Direito... Curiosamente, os melhores pedagogos que conheci por cá encontrei-os no liceu.

Bem diz o ditado: patrão fora, dia santo na loja! Já não se pode tirar um diazito para ir ao médico ver como está a evoluir o olho (bem, mas devagar); na volta, a caixa dos comentários ganhou vida própria. Claro que estou a brincar, 8-).
Quem diria que a simples dualidade apresentada por António Câmara iria gerar tal animação. Chamou-me a atenção precisamente por se destacar no meio de um texto que não tinha propriamente novidades. Fico à espera do desenvolvimento do nosso madeirense adoptivo.

O madeirense adoptivo
... pede desculpa pela demora,
... agradece à cara DK e ao caro MJMATOS a paciência benévola com que contemplaram até agora as linhas soltas que algum vento leva de vez em quando de um rochedo no atlântico às metrópoles, e
... aceita naturalmente os (ou melhor alguns dos últimos) desafios da maneira seguinte.

1) Confesso que ainda não li / "arranjei" o artigo de A. C., publicado no Expresso. Mas farei este trabalho de casa, em breve.
E depois saberei melhor se o facto de o artigo não dizer grandes novidades, como refere MJMATOS, fala a favor ou contra o mesmo, isto é, o artigo. Pois já li vários artigos e porventura livros inteiros que me levaram a pensar que vale às vezes muito a pena alguém recordar algumas verdades antigas.

2) Concordo que a dualidade infecção - imersão, no artigo de A.C., implica algum "simplismo". E julgo ter falado um pouco no mesmo sentido, quando referi, no meu comentário anterior, reagindo a umas linhas de Carina, a opinião de G. Amanshauser que atribui a certas infecções um valor enorme positivo.
Mas continuo a achar útil e revelador a mesma dualidade.

3) Revejo-me agora, quase completamente, na perspectiva de DK, acerca da falta de determinadas atitudes de ensino ou determinados modelos pedagógicos (que chamo aqui, simplificando, de "participativo"), num determinado meio onde prevalecem outras tradições e outros modelos, como o "expositivo".
Mas continuo a perguntar-me:
Não houve e não continuará a haver um ensino expositivo de grande qualidade e com óptimos frutos em termos de aprendizagem?
Será que podemos um dia dispensar definitivamente do ensino expositivo?
Ou não será o nosso destino pedagógico, até ver muito mais em termos de séculos e no que diz respeito à parte deste destino que temos "nas mãos", tentar determinar sempre de novo, em cada aula de cada cadeira, conforme cada turma (e no fundo cada aluno) e conforme cada assunto, qual é o "jogo" mais adequado entre o expositivo e o participativo e outros modelos ?

4) Não sei se responderei devidamente ao convite, amável, de DK, no sentido de fornecer mais reflexões acerca da questão da transformação do modo, dos moldes, etc. que regem a elaboração de trabalhos / teses de doutoramento e mestrado, alegando os seguintes pontos:

a) O que podia inspirar um certo optimismo no sentido que haverá mais dia menos dia tais transformações, é, na minha opinião, o facto (questionado por alguns, evidentemente), que uma maior consideração da interdisciplinaridade, patente em muitas áreas, leva forçosamente a mais trabalho em regime de equipa nas próprias ciências hard e soft. E dai é ou pode parecer lógico que isso venha reflectir-se, cada vez mais, em teses de doutoramentos e mestrados, elaboradas em equipe.

b) O que podia levar os próprios alunos a fazerem propostas neste sentido, seria, porventura: intensificar ou institucionalizar (a preparação, realização prática, avaliação, documentação, etc. d)o ensino em teams ou equipas, o acompanhamento regular e constante de uma determinada cadeira dada por um determinado docente por um ou mais do que um colega, da mesma área, de uma área afim, ou de alguém competente em pedagogia ´geral´; inclusive gravação de aulas, análise, às vezes minuciosa, às vezes mais global, das mesmas, tarefa essa, onde cada Dep. de Ciências de Educação em cada universidade encontraria ao mesmo tempo um campo de pesquisa empírica e outra, quase sem limites, e uma oportunidade constante para divulgar "o que se passa" na pedagogia actual avançada, em termos de debate de métodos, etc., e escapa porventura a quem está a dar cadeiras numa determinada área específica já por questões de tempo.

Já agora, aproveito para acrescentar algo, neste contexto, que não tem directamente a ver com a opção de se fazer trabalhos de mestrado, doutoramento em equipa ou não. Mas tem a ver com o que chamo por mim de uma certa burocratização dispensável da gestão dos recursos intelectuais de pessoas que têm vontade de demostrar que valem algo em termos de reflexão e pesquisa para além da licenciatura: Não vejo muito sentido no facto de ser norma (em Portugal, salvo erro) a existência e frequência da oferta de um curso de mestrado, entre caro e caríssimo em termos de propinas, caso haja uma pessoa aluna que tenha cumprido certos prerequisitos, sinta vontade e capacidade de se meter na aventura de um projecto de pesquisa, e consiga encontrar um docente qualificado e disposto para orientar o respectivo trabalho. E digo isso com base na minha experiência pessoal na Áustria, onde não paguei, na altura, nunca nenhuma propina..

E finalizo este ponto assim:
O meu voto a favor de teses de mestrado e doutoramento em equipa, não significa que eu gostaria de fazer disso um dogma. Tem de continuar a haver naturalmente a possibilidade e o incentivo do trabalho de pesquisa individual.
Mas em todos os casos parecem-me merecer (mais) atenção dois pontos: a consideração máxima da dimensão e ambição (realistas) de respectivos trabalhos de pesquisa, e a necessidade de pensar em incluir, no leque de temas, questões que do ponto de vista de alguns ainda podem parecer menos dignos, p. ex., para além de traduções ou bibliografias bem e rigorosamente comentadadas, a vastíssima área de trabalhos que podiam fazer feitos sob etiquetas como didactização de um determinado "complexo" académico-cienífico, das disciplinas hard e soft, com qualidade, para públicos alvo a todos os níveis de ensino, com destaque para a formação de / para adultos.

5) Um ponto que se destina no fundo quase a ninguém, pois já não deve haver muitos que não se aperceberam ainda do seguinte:
Assumo a minha qualidade de madeirense adoptivo abertamente, também no sentido de uma auto-afirmação que pode parecer um tanto quanto problemática a alguém de fora.
Mas acrescento neste contexto duas notas:
a) Comecei a ver a auto-afirmação local-regional, no meio onde vivo e trabalho, sob um ângulo novo, quando descobri que há intelectuais da região que relacionam a auto-estima local-regional (muitas vezes ridicularizada por observadores de fora) com um trauma histórico-sócio-mental que a população regional deve a actuação de representantes de outras nações na região, no passado, nomeadamente à actuação de británicos.
b) Sinto-me confrère autocrítico a atitudes de auto-afirmação do tipo referido, como austríaco. Pois fui educado e socializado numa altura onde a auto-idolatria dos austríacos, como superiores (não só em termos de culinária, mas também) em termos humanos, sem (muito) mais nem menos, em relação aos habitantes do país vizinho maior, com que partilham muito (mais) em termos de língua, cultura e história (do que se propagava e ensinava na altura nas instituições de ensino), estava porventura no seu auge.
E o que uma pessoa ouve na famosa tenra idade deixa marcas que perseveram ...

6) Prometo incomodar novamente em breve.
Nomeadamente com um comentário a um texto colocado últimamente neste site por MJMATOS, onde a Harvrad é alvo de alguma crítica.
E incluirei neste comentário também um comentário ou aviso de DK, à qual MJMATOS deve o tal texto, salvo erro.
E deixo já hoje aqui duas pistas neste sentido. Pedindo ao mesmo tempo desculpa:
Cara DK, caso as suposições da minha leitura das suas respectivas linhas estejam erradas ou devidas a malentendidos, pode-me evidentemente dizer em qualquer altura; mas peço que compreenda que não responderei antes de ter escrito o que tenciono escrever e anuncio aqui, da maneira seguinte:

a) Abordarei a questão da educação l i b e r a l, mencionada por DK, já porque isso me dá uma oportunidade para reabordar e - questionar de outra forma um dos meus conceitos (alvo) preferidos no âmbito do Debate Bolonha na UMa.

b) Abordarei uma questão que determino aqui provisóriamente assim: DK parece-me deixar transparecer, um pouco, no seu respectivo comentário curto, uma atitude " tematicista" e "facticista", quando refere a segunda guerra mundial e a guerra fria que deviam fazer parte da cultura / educação geral dos alunos universitários (e não o fazem sempre).

E isso (quer dizer, tanto a), como b), mas mais ainda b)), dar-me-á uma oportunidade, mais do que bemvinda, para formular uma das maiores objecções que levantarei, noutro sítio, também contra o esboço programa delineado por João Vasconcelos Costa para uma semana de cultura alemã, no contexto da sua reflexão acerca da concretização do ensino e da aprendizagem das famosas competências transversais, conforme as directrizes gerais muito abertas da aplicação do processo de aprendizagem e ensino na UMa ao Processo de Bolonha, inerentes à proposta da Reitoria da UMa que foi aprovada no Senado da mesma, em meados de Fevereiro.
O respectivo texto curto de JVC ao qual me referi aqui, para quem não sabe, mais uma vez, tem o título "Em termos práticos", e encontra-se em www.bolonha.uma.pt.

7) Em termos de um resumo.

Sem uma falha do meu computador (ou melhor uma falta de competência minha no uso do mesmo) já estaria colocada desde ontem uma versão mais curta e porventura menos diferenciada destas linhas neste site, pois a primeira versão ´caiu´ ou apagou-se, sem eu querer.

Sem eu ter tido a obrigação de dar três aulas de alemão, duas de língua e uma de linguística geral do alemão, nos últimos dias,
teria respondido mais cedo, perdão.

Mas não teria tido a possibilidade de concluir agora assim:
Julgo, nestes últimos dias, ter tentado e porventura até conseguido, conforme a minha impressão (sem ter falado com os alunos), o seguinte:
Preparar e dar (alguns momentos de) aulas de que não preciso de ter (tanta) vergonha (como de outras que já dei).
Aulas, que evitaram o tematicismo e facticismo.
Aulas, que conjugaram o expositivo e o participativo.
Aulas, que não negligenciaram nem a transmissão de saberes e conhecimentos, nem o ensino e a aprendizagem de competências (transversais e outras).
E aulas, que eram, entre outras coisas, também, porventura, liberais num determinado sentido que, ou não precisa de ser explicitado, ou pode ser explicitado de tantas maneiras, que não me parece oportuno aplicar a etiqueta (interessante, simpática, bonita, chamativa, etc.) de liberal, a uma concepção de universidade ou a uma concepção de ensino e aprendizagem que prevê lugar para as liberdades necessárias e para as limitações necessárias das mesmas, sob todos os aspectos e a todos os níveis, pelo menos hoje em dia, na Europa.
E digo isso, naturalmente, com todo o respeito por outros sítios com outras tradições, onde pode fazer muito (mais) sentido auto-denomionar-se de liberal, e não em último lugar com base na venerável tradição das sete artes liberais.

Despeço-me em termos metafóricos como um avô luso-austríaco com uma "costela" japonesa e assinatura ilegível.

Kurt Millner (tiago@uma.pt)
DEAG da UMa

(Continuação e fim das linhas anteriores; peço desculpa por mais um lapso técnico.)

... se eu não tivesse plena consciência (e nenhum orgulho) em relação ao facto de eu próprio correr constantemente o risco de merecer a mesma qualificação, e se eu não soubesse que já a mereci de facto, e não no sentido ainda relativamente nobre em que escreveu Thomas Mann sobre (o seu) "Bruder Hitler".

K.M.

Lamento o lapso.

As linhas imediatamente em cima, são as últimas de poucas que escrevi sob o título "Duas rectificações", e soltaram-se sem eu querer.
Segue aqui tudo novamente.

Duas rectificações:

1) No meu comentário do dia 9 de Março,em cima, no ponto 4), está escrito, no último parágrafo: "... trabalhos que podem fazer feitos", em vez de: "... podem s e r feitos".

2) Nota em relação ao meu comentário do dia 6 de Março:

Eu não teria, no dia 6 de Março, falado nunca na hipótese ou no facto de alguém merecer a qualificação de para-fascista, se eu não tivesse plena consciência que eu próprio estou constantemente a correr o risco de merecer a mesma qualificação, e se eu não soubesse que já a mereci de facto, e não no sentido relativamente nobre em que Thomas Mann escreveu sobre (o seu) "Bruder Hitler".

Peço desculpa, pelas confusões que causei, certamente, e pela confusão que causei, porventura, em termos de falta de clareza ou de modestia das minhas referidas afirmações sobre o para-fascismo "de alguns outros".

K.M.

Caro Kurt,

Mais uma vez, muito obrigada pelos comentários. Quanto à educação "liberal" ficarei a aguardar as suas reflexões, mas queria desde já esclarecer uma aspecto. O Kurt escreve:
"DK parece-me deixar transparecer, um pouco, no seu respectivo comentário curto, uma atitude " tematicista" e "facticista", quando refere a segunda guerra mundial e a guerra fria que deviam fazer parte da cultura / educação geral dos alunos universitários (e não o fazem sempre)."

Não associo, de todo, a abordagem tematicista e facticista à educação liberal. E quem refere a Segunda Guerra e a Guerra Fria como exemplo é o autor do artigo em causa, não eu. À educação liberal associo, sim, o desenvolvimento de capacidades críticas, interpretativas e argumentativas que passam pela reflexão sobre vários saberes e disciplinas. Para poupar tempo, remeto-os para um documento muito interessante eleborado por uma professora do Harvard College, onde ela propõe um novo modelo de educação geral baseado em abordagens que encoragem a reflexão epistemológica sobre os fundamentos, condições, produção e limites do conhecimento nas várias disciplinas e respectivas metodologias. Vale a pena ler o documento, aqui:
http://www.fas.harvard.edu/curriculum-review/essays_pdf/Julie_A_Buckler.pdf#search='new%20model%20of%20general%20education%20at%20harvard%20college'

Como é óbvio, este tipo de estudo pode e deve ser combinado com outro tipo de abordagens - temáticas e outras... Mas a questão é demasiado vasta para uma caixa de comentários e para os meus conhecimentos escassos. Ficarei, pois, a aguardar com expectativa mais reflexões a este respeito.

Quanto à conjugação necessária do expositivo e do participativo, estou totalmente de acordo. Infelizmente, os modelos de ensino que conheci enquanto aluna privilegiaram sempre a dimensão expositiva - mesmo nas (absurdamente) chamadas "aulas práticas"...
E, sim, concordo que a participação, o trabalho em grupo, etc., nem sempre são sinónimos de aprendizagem efectiva - trata-se de um mito perigoso. De alguma forma, esse mito pode ser derrubado se, como o Kurt propõe, tentarmos "determinar sempre de novo, em cada aula de cada cadeira, conforme cada turma (e no fundo cada aluno) e conforme cada assunto, qual é o "jogo" mais adequado entre o expositivo e o participativo e outros modelos". O que não vale é preparar "enlatados" e atirar com estes à cabeça dos alunos, como tenho visto muito por aí.

PS. Fiquei curiosa em relação a essa "costela" japonesa, que também partilho, de certo modo. ;o)

Prezada DK e prezados outros/as leitores eventuais,

É imperdoável o facto de eu ter deixado passar tanto tempo até cumprir algo do que prometi.
Não foi menosprezo. Tentarei recuperar pouco a pouco e serei mais breve,
demostrando também que compreendo melhor agora uma característica de qualquer blog: a possibilidade e necessidade da reacção rápida.

Neste sentdio, respondendo, sobretudo, à DK:

1) Agradeço e adorei, sob todos os aspectos, o artigo de Julie A. Buckler, sobre general education à moda de Harvard.

2) Acho o artigo interessante também por uma razão que tem a ver com uma certa céptica minha em relação ao conceito de educação liberal.
Pois Buckler menciona esse conceito de uma maneira que qualificaria de mais "modesta" e mais "justa" / "correcta" do que aconteceu p. ex. no debate Bolonha na UMa.
Porquê?
No âmbito do debate Bolonha na UMa, "liberal" significava, no meu entender, em grande parte
algo bonito mas muito vago como:
"queremos a liberdade" (pergunto: quem é que não quer / propaga também isso?).
Buckler, ao contrário, fala em "liberal" de uma maneira mais precisa quando se refere aos "liberal arts". Acho isso mais preciso sobretudo porque assim ela deixa transparecer a dimensão histórica doi tal conceito: artes liberales.

3) A minha costela japonesa: Seis anos de ensino em universidades, numa escola secundária, no Instituto Goethe ("Instituto alemão"). Duas lições entre muitas que aprendi lá:
- Modestia inerente dos japoneses no que diz respeito à sua escrita: Ninguém pode dizer que domina a escrita - ao contrário de nós que pensamos saber quase tudo dominando as 26 letras do ABC.
- Atitude não agressiva de contradizer, em debates académicos, p. ex. (senti-me como um "galo" ou "touro" conforme o meu estilo de contradizer).

Cumprimentos,

Kurt Millner /tiago@uma.pt)