Revista de imprensa
Do Público:
Desemprego nos licenciados está estável, diz Gago (ligação temporária; p. 7)
« fevereiro 2008 | Entrada | abril 2008 »
Do Público:
Desemprego nos licenciados está estável, diz Gago (ligação temporária; p. 7)
A citação provocante que deixei há dois dias no blogue ("Is it right?") não suscitou comentários, como eu esperava (com uma excepção, mas lá voltaremos um dia destes). É uma interpelação forte, que até o autor quis destacar no texto ao passar, na parte final, da terceira pessoa do singular para a primeira do plural. Ninguém está excluído à partida da tarefa de reflectir sobre a sua própria prática, clarificando as razões das escolhas que faz e dos actos que pratica em cada momento. É certo que a função de um docente do ES tem dois componentes; a investigação e o ensino. Se privilegiamos um em detrimento do outro, somos responsáveis por isso. É comum ouvir o argumento de que a progressão na carreira só é avaliada por um dos componentes. Essa desculpa auto-justificativa é desculpa para tudo o resto, passe a redundância. As recentes alterações legislativas do ES apontam numa direcção muito clara, a avaliação do desempenho científico e pedagógico, mas não vejo muita gente preocupada com a segunda parte da equação. A leitura habitual da prestação de contas à sociedade em geral tem sido também influenciada pela posição "aristocrática" que Calhoun descreve no texto citado na entrada acima referida. Por isso, passo-lhe a palavra, citando o parágrafo seguinte do seu texto:
[...]
Those who pay the bills commonly have other ideas. Those other ideas have ranged from saving souls to illuminating the secrets of nature to supporting economic development and helping young people get better jobs. Obviously the agendas overlap. Professors too think universities are for education, research, and the public benefit. But, professors tend to think that by virtue of their previously demonstrated merit, they deserve a privileged and largely autonomous control of the agenda. And as it happens, I think it is important for professors to have partial autonomy and significant leadership in (if not quite control over) the academic agenda. But the reason is not simply ‘merit’. It is that some such level of autonomy is necessary for the field of higher education to function well and deliver the products that make it valuable to society at large. Put another way, professors deserve their positions not so much because they got great exam scores as because they do great work – and to the extent that they actually do such work. The privilege of academic careers is not a reward for prior achievements, it is an opportunity for future contributions. Prior achievements are relevant to the extent that they are good predictors of future contributions – which is no doubt considerable. But the rationale is important: it is the anticipated productivity which justifies the financial and other support.
[...]
(op. cit., pp. 34-35)
C. Calhoun (2006). The University and the Public Good. Thesis Eleven 84: 7-43 (ligação disponível a partir de uma rede de ES)
PS: para quem tiver pouco tempo para explorar esta questão, recomendo vivamente a leitura da última parte do texto de Calhoun, a Conclusão, da p. 34 à 37.
Do Expresso:
Universidades de mãos atadas (ligação acessível por assinatura electrónica; livre a partir de 3º feira; p. 26)
Para acabar com o "luto" bloguístico causado pela última entrada, que não deve ser mais do que a ponta do icebergue, deixo aqui um trecho para todos pensarmos:
[...]
Professors tend to think universities exist naturally, or as a gift of history, in order to employ them. Somewhat paradoxically, this is at least as true of ‘progressive’ critics of the status quo as of conservatives anxious to restore an imagined golden age. And it has a significant part of its basis in a curious mixture of aristocratic notions of class privilege and meritocratic self-understandings of those who did well on exams. Most academics, in other words, believe they deserve their university jobs on the basis of their previously demonstrated merit. They may acknowledge that their capacity to demonstrate merit – to get good grades as children, top exam scores as youths, or write dissertations as young adults – is in fact partly the result of class privilege – from the cultural capital their parents provided them to their good fortune to live in countries or communities that afforded them access to strong secondary schools and universities to the economic position that afforded them the leisure – or at least freedom from immediate economic necessity – to pursue graduate study. But they – we, I am not exempt – are likely to acknowledge these in a vague critique of global inequality while understanding themselves mainly in more individualistic terms as those entitled to favor because they did well.
[...]
(op. cit., p. 34)
C. Calhoun (2006). The University and the Public Good. Thesis Eleven 84: 7-43 (ligação disponível a partir de uma rede de ES)
Sinceramente ... fiquei sem palavras. Andamos a brincar com coisas sérias? É nestas alturas que me lembro da frase-pretexto para iniciar este blogue.
Do Público:
Nove em cada dez cursos estão adaptados ao Processo de Bolonha (ligação temporária; p. 14)
Tudo ainda não passou de mera "operação de cosmética" (ligação temporária; p. 15)
(Uma sugestão da leitora DK)
Should 'elite' cease to be a dirty word?
Duas pequenas citações das duas opiniões em confronto, uma a favor e outra contra:
[...]
Yes
The idea of an academic elite is a fundamental, democratic good and one that we must defend vigorously if British education is to compete seriously on the global stage. The trouble is that the word elite is now heavy with pejorative connotations. Its beginnings were innocuous enough. It came from the Latin eligere, meaning "to elect", and became a noun meaning "the chosen or elected". However, over the years, it has been twisted to mean the exact opposite - an unelected group who claim moral superiority because of their inherited social status.
[...]
[...]
No
Elitism in education is not to be confused with excellence. Elitism is about privilege: it's about focusing attention on elite groups, and the educational institutions that cater for them, at the expense of the rest. Elitism neglects the education system as a whole and worries primarily about the most able.
[...]
Para pensar durante as férias da Páscoa ...
[...]
Os alunos, para além da matéria, aprendem outras coisas [...]: aprendem que passar nos exames é muito mais importante que saber e ter curiosidade intelectual ou motivação pelo conhecimento; aprendem que obedecer ao professor e dizer-lhe o que este espera ouvir é muito mais rentável do que expressar as suas próprias opiniões; aprendem que, se se tornam demasiado visíveis ou protestam em excesso, estarão sujeitos a um maior controlo classificatório; aprendem que, se tiverem sorte, poderão passar sem esforço; aprendem, em suma, um conjunto de truques que nada têm a ver nem com a cultura, nem com a educação, nem com o prazer de saber e descobrir ...
[...]
Batalloso Navas, 2000. Citado em: Mª Alfredo Moreira e Flávia Vieira (2001) Princípios Reguladores da Pedagogia Universitária. CIEd - Livros de Actas, UMinho.
(Entrada em "stereo" com o Bioquímica (s)em rede)
Não se esqueçam de ver os dois vídeos, disponíveis desde hoje no CanalUP.
[...]
Each time you write something and you send it out into the world and it becomes public, obviously everybody is free to do with it what he pleases, and this is as it should be. I do not have any quarrel with this. You should not try to hold your hand now on whatever may happen to what you have been thinking for yourself. You should rather try to learn from what other people do with it
[...]
Hannah Arendt, 1973. Remarks to the American Society of Christian Ethics
(citado na Introdução de M. Canovan ao livro de Hanna Arendt, "The Human Condition", 2a. edição (1998), The University of Chicago Press, p. xx)
Dedicado a todos os "bloggers" de ES, com especial destaque para os que se encontraram ontem na UMinho.
[...]
Nem Mariana nem João desejam que os professores sejam avaliados pelas notas que dão aos alunos. E Mariana não mede as palavras: "Se assim for, é natural que comecem a dar boas notas a todos, para eles próprios terem boa nota." Teme pelas consequências para si e para os colegas: "Em primeiro lugar preciso de estar bem preparada para a universidade, não quero as notas à borla. E, depois, se eles dão boas notas a todos, o que é que eu ganho em perder horas de sono a estudar?"
"Então stôra!? Não se vestiu de preto?!" (Público; ligação temporária, p. 10)
De volta a casa, o que é que retenho deste dia passado em Braga? Algo que vai para além do encontro de amigos antigos e de alguns novos. E que também vai para além do convívio sempre animado que nos foi proporcionado pelo anfitrião (JCR -Universidade Alternativa). Estes anos que passei "online", nesta aventura em que me envolvi com o blogue e com as interacções que gerou, muitas para além do que esperava e quase como se a "coisa" tivesse ganho vida própria, tiveram o condão de me fazer perceber outros pontos de vista que, concordando eu com eles ou não, resultaram numa visão mais global e abrangente do fenómeno do ES. De alguma maneira, existe entre nós uma assembleia virtual em que todos contribuimos, cada um à sua maneira, para uma "causa" comum. Hoje, durante a tertúlia aberta da tarde, isso ficou muito claro. Por vezes, as dificuldades das assembleias reais das IES derivam de falta de compreensão e de respeito pelas diferenças individuais, de tal modo que os contributos são, eventualmente, desvalorizados. Temos algo para partilhar, um segredo de polichinelo talvez, mas nosso. Existe pelo menos uma forma alternativa de fazer as coisas. É uma questão de tentar.
Cá estamos!
Por vezes, cruzo-me com textos que retratam a minha maneira de pensar sobre um determinado assunto de uma forma que julgaria impossível. Não foram escritos por mim mas, se eu me atrevesse, podia/devia dizer algo de semelhante.
Hoje trago aqui um "tema quente": a pedagogia no ES. Deixo duas citações com a indicação de que o texto é todo para ler (e vai saber a pouco), cerca de 8 páginas. Atrevam-se!
[...] [P]ara que serve o ensino superior? Quais são as finalidades que o orientam e como se traduzem no que consideramos ser melhor para os nossos alunos?
A resposta a esta questão depende do nosso quadro de referência para a definição da qualidade da pedagogia, uma noção central em todo o discurso do Processo de Bolonha. A promoção da cooperação europeia na garantia da qualidade dos sistemas de ensino superior é uma das linhas de acção principais deste Processo, através da qual se pretende estabelecer um “quadro comum de referência” e a “divulgação de boas práticas”. Mas qual deve ser esse quadro? E o que são “boas práticas”? Não há reposta única para estas questões, mas isso não nos escusa de procurar uma resposta que nos pareça defensável e possível.
Tomemos um breve exemplo da importância da existência de um quadro de referência, relativo à noção de “empregabilidade” como meta de formação e, portanto, como critério de qualidade da formação. Partindo do pressuposto de que uma das finalidades do ensino superior é preparar os futuros licenciados para uma integração de sucesso em contextos profissionais, podemos perguntar: o que é uma integração de sucesso? Estamos aqui a falar numa perspectiva funcionalista da socialização dos jovens profissionais, segundo a qual estes devem incorporar a cultura profissional dominante, reproduzindo-a acriticamente? Ou situamo-nos numa perspectiva de socialização mais interpretativa ou crítica, assente na reflexão e na transformação das condições e contextos de trabalho? Para mim, por exemplo, que trabalho na formação de professores, este tipo de preocupação apresenta-se essencial.
[...]
(op. cit., p. 4)
[...]
Um primeiro exercício de auto-avaliação com base nestes princípios consistiria em posicionar as nossas práticas actuais face aos mesmos, procurando compreender em que medida e de que forma estão presentes, que factores determinam a sua presença ou ausência, e que implicações têm as nossas escolhas na formação dos alunos. Um segundo exercício consistiria em encontrar práticas alternativas que tornassem os princípios mais presentes, e avaliar o seu impacto na formação. Quando falo em indagar criticamente a pedagogia, é disto que falo: trata-se, sobretudo, de um exercício de auto-avaliação, auto-conhecimento e autoreconstrução, por referência ao que julgamos ser mais benéfico para os alunos. Assim, uma pedagogia emancipatória é-o não só para os alunos, mas também para os professores, os quais se tornam profissionais mais críticos e interventivos, mais libertos face à tradição da academia e mais dispostos a assumir riscos.
[...]
(op. cit., p. 7)
Flávia Vieira (2007). Transformar a pedagogia na universidade: princípios e linhas de acção
(via Leituras)
Do Público:
Pelos professores (VPValente) (ligação acessível por assinatura electrónica; p. 48)
Dado que me parece um texto a ter em conta também em termos de ES (a questão das avaliações - brevemente numa IES perto de si - e a questão da responsabilidade das IES no estado actual das coisas), deixo a seguir os dois últimos parágrafos, para reflexão:
[...]
Uma avaliação pressupõe critérios: parece que neste caso à volta de catorze (e pressupõe avaliadores, muitos dos quais sem qualquer competência científica ou pedagógica ou interesses de uma total irrelevância para a matéria em juízo). Os critérios medem, peço desculpa pelo truísmo, o que é mensurável como, por exemplo, a assiduidade ou notas de uma exactidão discutível, como perfeitamente sabe quem alguma vez deu notas. Não medem nem a "moral", nem o "ambiente", nem os valores da escola ou a contribuição de cada professor para a sobrevivência e a força dessa "moral", desse "ambiente" e desses valores. Numa palavra, não medem a qualidade, de que depende, em última análise, o sucesso ou o fracasso do acto de ensinar. Criam uma trapalhada burocrática que esteriliza e que massacra e acaba sempre por promover a mediocridade, o oportunismo e a rotina. A sra. Thatcher ia matando assim a universidade inglesa.
Os professores não precisam de uma vigilância vexatória e nociva por "avaliações". Precisam de um ethos, que estabeleça uma noção clara e unívoca de excelência. Se o ensino superior for de facto excelente (e não o travesti que por aí vegeta) e se tiver inteira liberdade de seleccionar alunos (como agora não tem), os professores ficarão com um objectivo, o de preparar as crianças para o ensino superior, que os distinguirá entre si, sem regras de espécie alguma; e que tornará o seu trabalho pessoalmente mais compensador, interessante e útil. Desde o princípio que o Estado democrático não compreendeu esta evidência. Começou as reformas por baixo e não por cima. Aturou sem vergonha os mercenários que exploravam a universidade. E de repente quer que os professores paguem a conta do desastre. Não é admissível.
Encontro de "bloggers" de IES - Braga08
Já agora, deixo aqui a ligação para uma notícia sobre o dito evento: Ensino Superior precisa de bloggers
Porque penso que a estrutura de um documento também é importante na análise do mesmo (pelo que este trabalho pode vir a ser útil a outros), aqui fica:
Do Público:
Estrangulamento financeiro pode chegar a mais universidades, alerta reitor da Clássica (ligação temporária; p. 6)